סוכני תיווך כמקדמי למידה

תאוריית ההתנסות בלמידה מתווכת של פוירשטיין (Feuerstein, Rand, & Hoffman, 1979) היא תאוריה מרכזית להבנת התפקיד של דמויות משמעותיות הנמצאות בסביבה הקרובה של הילד בקידום תהליכי הלמידה שלו ובהתפתחותו הקוגניטיבית. על פי תאוריה זו, התנסויות שהפרט עובר משפיעות על יכולת ההשתנות השכלית שלו ומכוונות את מסלול חייו. במאמר זה ננסה להשיב על השאלות: מהם המאפיינים המייחדים את ההתנסויות הללו ומיהם סוכני התיווך אשר משתתפים בהן? תחילה נציג את רעיון התיווך, ובהמשך נסקור סוכני תיווך יעילים להתפתחות הקוגניטיבית של הפרט.

 התאוריה "ההתנסות בלמידה המתווכת" של פוירשטיין 

התאוריה "התנסות בלמידה המתווכת" מתייחסת לדרך למידה בסיסית, אשר מסבירה התפתחות קוגניטיבית אצל פרטים והבדלים ביניהם בתפקוד הקוגניטיבי (Feuerstein et al., 1979). פוירשטיין הניח שהמבנה הקוגניטיבי של הפרט מתפתח בתהליך של אינטראקציה עם הסביבה. כדי שהסביבה תגרום התפתחות משמעותית, יש צורך במתווך אנושי שיעמוד בין הגירוי לפרט הלומד, יערוך שינויים במקורות הגירוי, יארגן אותם ויצוק בהם משמעות בהתאם למידע שברצונו להעביר לילד. ואולם, לא כל פעילות גומלין בין מתווך לילד נחשבת התנסות בלמידה מתווכת. פוירשטיין ורנד (1998) הציעו 12 עקרונות המאפיינים אינטראקציה שיש בה למידה מתווכת. לטענתם, שלושה מן העקרונות הכרחיים, ואילו האחרים יכולים להיכלל באינטראקציה מסוג זה. שלושת העקרונות שבלעדיהם לא מתקיימת למידה מתווכת:

פסיכולוגים ואנשי חינוך רבים בכל העולם בחנו באופן אמפירי את ההיבטים של התאוריה של פוירשטיין, ובכלל זה את טיב האינטראקציה המאפיינת התנסות בלמידה מתווכת, ופעלו לפתח דרכים ליישומה. עם מיישמי התאוריה נמנים קליין ואחרים (Klein, 1988; Klein & Hundeide, 1989), אשר הגדירו באופן אופרטיבי ואמפירי את שלושת העקרונות הראשונים ושני עקרונות אחרים: תחושת יכולת (המתווך מעודד את ביצועי הילד בתוך שהוא מסביר אותם או בלא לעשות כן) וויסות התנהגות (המתווך פועל לריסון התנהגותו של הלומד או לתכנון של פעולה ביחס לזמן, למקום ולמרחב). ההגדרות האופרטיביות אפשרו להעריך כמותית את שכיחותה של כל התנהגות תיווך בפרק זמן נתון (סובלמן-רוזנטל, 1999). בהתבסס על הערכה זו, נותחו פרופילים של אינטראקציות תיווך כדי לקשור בין שכיחות הופעתו של עקרון תיווך לסוגי העקרונות המתבטאים באינטראקציה. ניתוח זה חשף את מידת היעילות של כל סוכן תיווך בשיפור תהליכי הלמידה של הילד ואפשר לדרג את אינטראקציות התיווך לפי איכותן (Klein, 1988).

 סוכני התיווך ומאפייניהם 

כאמור, התנסות בלמידה מתווכת מתרחשת באינטראקציה בין הפרט למתווך אנושי. המתווך חייב להחזיק ביכולת מפותחת יותר מהלומד כדי לסייע לו להגיע לרמות גבוהות של ידע ושל חשיבה באמצעות ארגון של הידע שלמד, הכללה ממנו ויישומו. כמו כן, על המתווך להיות מסוגל להעריך את כישוריו של הלומד שהוא מעוניין לקדם, את ידיעותיו בשלב נתון, את קצב ההתקדמות המתאים לו ואת סגנון התיווך שהוא זקוק לו מנקודת מבט חיצונית.

אם כן, אילו דמויות בסביבה של הילד עשויות להיות למתווכים יעילים לקידום ההתפתחות הקוגניטיבית שלו? למעשה, אמנם מרבית המחקרים שנעשו בתחום ההתנסות בלמידה מתווכת עסקו באינטראקציות בין ילדים להורים, למורים ולגננות (ראו למשל זלצמן, 2002; יוספי, 2003; סייפן, 2001; קליין וגבעון, 2001; Caspi, Tzuriel, & Shamir, 2005; Isman & Tzuriel, 2007; Klein, 1988; Tzuriel & Caspi, 2015;), אך נראה שכל דמות של מבוגר משמעותי בסביבת הילד עשויה להתאים לתפקיד. מחקרים אלו התמקדו באפיון התנהגויות התיווך של המבוגר באינטראקציה עם הילד ובהשפעתן על ההתפתחות של הילד. בהתאם לתאוריית ההתנסות בלמידה מתווכת, לרוב נמצא קשר חיובי בין התנהגויות התיווך של המבוגר לשינוי הקוגניטיבי שהתרחש בילד ולביצועיו.

הנה דוגמאות לשימוש בעקרונות התיווך באינטראקציה בין מורה לילד במהלך קריאת הטקסט "מפני שיבה תקום": בתחילת האינטראקציה מיקדה המורה את תשומת הלב של הילד (המורה: "נקרא עכשיו את הטקסט מפני שיבה תקום", רושמת את שם הטקסט על הלוח), וכך גם במהלך האינטראקציה (במילים "שים לב" ו"הסתכל" כאשר הוא איבד ריכוז). כמו כן, המורה נתנה משמעות למילים, לחפצים, לאירועים ולמצבים בסביבת האינטראקציה (למשל: "וואו, איזה סיפור מעניין!" ו"פירוש המילה 'הביט בזעם' הוא 'הסתכל בכעס'"). כמו כן, המורה הרחיבה מעבר להקשר של האינטראקציה (למשל, לאחר שהיא לימדה אותו לארגן טקסט באמצעות התבנית הסיפורית היא ציינה: "גם בטקסט חדש שתקרא תוכל ליישם את התבנית הסיפורית" וקבעה כלל: "לפני שמתחילים לקרוא טקסט נסמן בצבע כותרת, נמספר שורות"). זאת ועוד, המורה עודדה את הילד והחמיאה לו בתוך שהיא ליוותה זאת בהסבר (למשל: "כל הכבוד! ענית תשובה מלאה"). לבסוף, במשך כל האינטראקציה המורה ויסתה את ההתנהגות של הילד הן ביחס לזמן ("עבוד לאט! אל תמהר!") הן ביחס למקום ("שב במקום ואל תקום במהלך העבודה").

בשני העשורים האחרונים החלו חוקרים לשאול אם ייתכן שגם ילדים אחרים בסביבתו של הילד ישמשו אותו כסוכני תיווך יעילים וישפיעו על התפתחותו. במילים אחרות: האם ייתכן שתתקיים אינטראקציה המאופיינת בלמידה מתווכת בין ילדים? שאלה זו מתבססת על ההנחה שהדמיון בין ילדים בגיל, ב"שפה" ובתחומי העניין עשויה לעשותם למתווכים יעילים זה לזה. מחקרים שניסו להשיב על שאלה זו בדקו התנהגויות מתווכות בין ילדים בתוך המשפחה (Klein, Zarur, & Feldman, 2003; Tzuriel & Hanuka-Levy, 2014) ובבית הספר (גיא, 2005; לזרוביץ, 2004; Caspi et al., 2005; Kaufman, 2005; Shamir, 2005; Shamir & Klein, 2005; Shamir & Tzuriel, 2002; 2004; Shamir, Tzuriel, & Guy, 2007; Shamir, Tzuriel, & Rozen, 2006; Shamir & Van der Aalsvoort, 2004; Tzuriel & Shamir, 2007). המחקרים שנעשו בבתי ספר בחנו את יעילות ההשפעה של תוכנית התערבות לתיווך-עמית (Peer Mediation with Young Children – PMYC) המבוססת על עקרונות הלמידה המתווכת על רמת התיווך של המלמד ועל השינוי הקוגניטיבי של השניים – המלמד והלומד. ממצאי המחקר מלמדים שחשיפה של ילדים לעקרונות התיווך שיפרה במידה ניכרת את סגנון ההוראה של הילד והשפיעה על ההישגים הקוגניטיביים שלו ושל חבריו (ביצועים במטלות שונות). אפשר לומר אפוא שחשוב לחשוף את הילדים בבית הספר לעקרונות התיווך ולהציע להם להשתמש בעקרונות אלו בעת "למידה בחברותא" או עבודה בקבוצות.

 סיכום

התנסות בלמידה מתווכת חשובה ומשפיעה על ההתפתחות הקוגניטיבית של הפרט. לא כל פעילות גומלין בין מתווך לילד נחשבת התנסות בלמידה מתווכת – כדי שאינטראקציה תיחשב התנסות בלמידה מתווכת, צריך מתווך משמעותי, סוכן תיווך, שיכוון את הגירויים, יתאימם לילד ויעצב את תגובותיו. תפקידו של המתווך, כפי שהגדירו פוירשטיין ואחרים (Feuerstein et al., 1979), רחב וחשוב. עליו להיות רגיש לצורכי הלומד ולמידת התיווך שהוא זקוק לה. מגוון דמויות בסביבתו של הילד עשויות להיחשב סוכני תיווך יעילים היכולים לקדם תהליך למידה אצל הפרט. היום ידוע שלא רק מבוגרים יכולים לשמש דמויות מתווכות. ילדים יכולים גם כן להיות סוכני תיווך משמעותיים בעבור ילדים אחרים. למורה יש אפוא שני תפקידים: מצד אחד, הוא סוכן תיווך משמעותי, האחראי על ההתפתחות של הילד. מן הצד האחר, יש לו תפקיד בהקניית עקרונות של תיווך לתלמידיו כדי להקל עליהם לקיים שיח לימודי בינם ובין עצמם.

*  דר' דיקלה חנוכה-לוי – המכללה האקדמית גורדון.
** פרופ' דוד צוריאל – אוניברסיטת בר-אילן.

 מקורות

גיא, ר' (2005). השפעת תוכנית לתיווך עמית על סגנון ההוראה התיווכי ועל ההשתנות הקוגניטיבית של מנחים ומונחים בהתייחס לסביבת למידה: עם מחשב בהשוואה לסביבה ללא מחשב (עבודה לקבלת תואר מוסמך). אוניברסיטת בר-אילן, רמת גן.

זלצמן, ג' (2002). איכות האינטראקציה פעוט מבוגר בבית ובמעון בהקשר להתפתחות השפה של הפעוט (עבודה לקבלת תואר מוסמך). אוניברסיטת בר-אילן, רמת גן.

יוספי, נ' (2003). הקשר בין אמונות המטפלת במעון יום להתנהגותה ולהתנהגות הילדים אשר בטיפולה (עבודה לקבלת תואר מוסמך). אוניברסיטת בר-אילן, רמת גן.

לזרוביץ, ת' (2004). השפעת תוכנית לתיווך עמית על סגנון הוראה תיווכי, כושר השתנות קוגניטיבי והישגים בחשבון בקרב מלמדים עם לקות למידה (עבודה לקבלת תואר מוסמך). אוניברסיטת בר-אילן, רמת גן.

סובלמן-רוזנטל, ו' (1999). התפתחות מיומנויות תקשורת ושפה אצל תינוקות עם תסמונת דאון ותינוקות רגילים בהקשר למרכיבי האינטראקציה עימם (עבודה לקבלת תואר דוקטור). אוניברסיטת בר-אילן, רמת גן.

סייפן, ל' (2001). איכות אינטראקציות יחידניות מול קבוצתיות בין מטפלת לפעוט במעון היום, והקשר לתפיסת המטפלת את טמפרמנט הפעוט (עבודה לקבלת תואר מוסמך). אוניברסיטת בר-אילן, רמת גן.

פוירשטיין, ר' ורנד, י' (1998). אל תקבלוני כמות שאני. תל אביב: ספריית פרוינד.

קליין, פ"ש וגבעון, ד' (2001). מה שרואים מכאן לא רואים משם: תינוקות ופעוטות במעונות יום בישראל. אבן יהודה: רכס.

 Caspi, R., Tzuriel, D., & Shamir, S. (2005, July). The effects of mother-child mediated learning strategies and peer mediation program on cognitive modifiability among young children. Paper presented at the 10th international conference of the International Association for Cognitive Education and Psychology (IACEP), University of Durham, Durham, United Kingdom.

Feuerstein, R., Rand, Y., & Hoffman, M. B. (1979). The dynamic assessment of retarded performers: The learning potential assessment device, theory, instruments, and techniques. Baltimore: University Park Press.

Isman, E., & Tzuriel, D. (2007) The mediated learning experience (MLE) in a three generational perspective. British Journal of Developmental Psychology, 26, 545-560.

Kaufman, R. (2005). The process of experiencing mediated learning as a result of peer collaboration between young adults with severe learning difficulties. Journal of Cognitive Education and Psychology, 5, 215–217.

Klein, P. S. (1988). Stability and change in interaction of Israeli mothers and infants. Infant Behavior and Development, 11, 55–70.

Klein, P. S., & Hudeide, K. (1989). Training Manual for the MISC (More Intelligent and Sensitive Child) Program. Sri Lanka: UNICEF.

Klein, P. S., Zarur, S., & Feldman, R. (2003). Mediation behaviors of preschoolers teaching their younger siblings. Infant and Child Development, 12, 233–242.

Shamir, A. (2005). Mediational teaching style as a function of intervention for peer mediation among junior high school peers. Education and Society, 23, 63–81.

Shamir, A., & Klein, S. (2005, July). Symposium on the mediation processes: Families and peers. The effect of peer mediation with young children (PMYC) on children's mediation style, pro-social skills and reading comprehension. Paper presented at the 10th international conference of the International Association for Cognitive Education and Psychology (IACEP), University of Durham, Durham, United Kingdom.

Shamir, A., & Tzuriel, D. (2002). Peer mediation: A novel model for development of mediation skills and cognitive modifiability of young children. In W. Resing, W. Ruijssenaars, & D. Alsvoort (Eds.), Learning potential assessment cognitive training: Actual research and perspectives in theory building and methodology (pp. 363–373). New-York: JAI Press.

Shamir, A., & Tzuriel, D. (2004). Children's mediational teaching style as function of intervention for cross-age peer mediation. School Psychology International, 25, 58–97.

Shamir, A., Tzuriel, D., & Guy, D. (2007). Computer supported collaborative learning. Journal of Cognitive Education and Psychology, 6(3), 373–394.

Shamir, A., Tzuriel, D., & Rozen, M. (2006). Peer mediation: The effects of program intervention, math level, and verbal ability on mediation style and improvement in math problem solving. School Psychology International, 27, 209–231.

Shamir, A., & Van der Aalsvoort, G. (2004). Children's mediational teaching style and cognitive modifiability: A comparison between first and third graders in Holland and Israel. Educational Practice and Theory, 26, 59–75.

Tzuriel, D., & Caspi, R. (2015, July). Children's mediated learning strategies and cognitive modifiability: The relation to mother-child interaction and intervention for peer mediation. Paper presented at the 13th conference of the International Association for Cognitive Education and Psychology, Athens, Greece.

Tzuriel, D., & Hanuka-Levy, D. (2014). Siblings' mediated learning strategies in families with and without children with intellectual disabilities. American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities, 6, 565–588.

Tzuriel, D., & Shamir, A. (2007). The effects of peer mediation with young children (PMYC) on children's cognitive modifiability. British Journal of Educational Psychology, 77, 143–165.