מיצוב בשיח
הערך מתמקד בהגדרת המושג מיצוב בשיח ובהדגמת ניתוח זהות מקצועית בחינוך באמצעות גישת ארבעת העולמות לחקר שיח. זו היא גישה מוכוונת נתונים לחקר ממדי הזהות של הפרט והקבוצה בפעולות שיח שהם מבצעים.
שיח מוגדר כשימוש בשפה דבורה, כתובה או מקוונת בעת ביצוע פעולה תקשורתית בהקשר מסוים (קופפרברג, 2016; Weizman, 2008). חקר השיח הוא תחום מחקר המתמקד בפעולות השיח השונות, והוא מכיל גישות מחקר מכוּונות ־ תאוריה ומכוּונות ־ נתונים (קופפרברג, 2010), וכולן מדגישות את חשיבות ההקשר. ניתן להגדיר שלושה סוגים של הקשר: ההקשר המיידי הפיזי שבו מופק הטקסט הנחקר, למשל חדר כיתה שמתקיים בו שיעור; ההקשר הלשוני – למשל, אם המחקר מתמקד בשיחה מסוימת, אפשר להתייחס לדברים שנאמרו לפני השיחה שהיא במוקד המחקר ואחריה; נוסף על כך יש משאבי הקשר הקושרים את הטקסט עם ההיבטים החברתיים, התרבותיים וההיסטוריים שפעולות השיח מתקיימות בהם, למשל ההיסטוריה, החברה והתרבות של המשתתפים במחקר ((Celce-Murcia & Olshatin, 2000.
מיצוב בשיח הוא תהליך מרכזי בתחום הפסיכולוגיה הדיסקורסיבית (Discursive psychology) (Hepburn & Wiggins, 2007). זוהי גישת מחקר מכוּונת-נתונים המושתתת על הנחת יסוד שלפיה כדי להגיע לתובנות חדשות הקשורות לתופעות פסיכולוגיות, חברתיות ותרבותיות חשוב להתמקד בנתונים מבלי להישען על תאוריות קודמות. למשל, חוקר העובד בהשראת הנחה זאת יכול לחקור כיצד רגשות, מחשבות והתמודדות באים לידי ביטוי בפעולות שיח שונות (למשל, שיחה בהקשר משפחתי, שיחה במקום העבודה, מכתב אישי או רשמי, הודעת דואר אלקטרוני, יומן ומאמר בעיתון), בהתבססו על הטקסט הנחקר ולא על התאוריה.
מיצוב הוגדר תחילה בתחום מדעי החברה כדי להחליף את המונח הסטטי "תפקיד" בחלופה דינמית המאפשרת חקר שינוי והתפתחות. במילים אחרות, בני אדם יכולים למצב את עצמם ברגע מסוים בשיח בדרך מסוימת ולאחר מכן לשנות את מיצובם, כפי שיודגם בהמשך הדברים. הגדרה מוקדמת מדגישה שמיצוב הוא תהליך שהפרט ממקם את עצמו בשיח לעומת האחר המשמעותי שהוא מקיים עימו תקשורת (Davies & Harré, 1990). הגדרה מאוחרת יותר של תהליך המיצוב מדגישה את כיוון המיצוב. כלומר, לעיתים המשתתפים בשיח ממצבים את עצמם, ולעיתים הם ממוצבים על ידי כוחות שאינם בשליטתם (Langenhove & Harré, 1999).
ההגדרות שהוצגו קושרות את המושג מיצוב עם בניית הזהות והאני, נושא שנמצא בקדמת הבמה בפסיכולוגיה, בסוציולוגיה, באנתרופולוגיה, בחינוך ועוד. בהמשך הערך נרחיב על מיצוב בתחום החינוך. בני אדם בונים את זהותם בשלל פעולות שיח שהם מבצעים (De Fina, Schiffrin & Bamberg, 2006) ובמיוחד כשהפעולות הן נרטיביות (Georgakopoulou, 2007). במברג מבחין בין המונחים "זהות" ו"אני" (Bamberg, 2014). לדעתו, בניית הזהות קשורה להמללה של ההתנסות בריאיון נרטיבי שבו יש אפשרות להרחיב את הדיבור ולחשוף ממדים רבים שלה. בעת שאדם מספר על אירוע חד־פעמי (למשל, במהלך ישיבת מורים מורה מספר על הטיול השנתי של כיתתו), המספר אינו יכול להציג את כל ממדי זהותו אלא רק ממד או ממדים אחדים שלה. במברג מכנה אותם "רכיבי האני", והם בבחינת חלק מזהותו של המספר.
כעת נתמקד בזהות בתחום החינוך. "זהות מקצועית" היא חלק מזהות האדם ואפשר להגדירה כתשובה שאיש המקצוע, למשל מורה או מנהל, נותן לשאלה: "איך אני תופס את עצמי כמורה?" (Kelchtermans & Vandenberghe, 1994).1
להלן דוגמה הממחישה כיצד מיצוב ה"אני" יכול להשתנות בעת ההמללה של סיפור מקצועי. היא לקוחה מתוך ריאיון מוקלט שערכה המחברת עם חגית (שם בדוי), סטודנטית בשנה ד' במכללה להכשרת מורים במרכז הארץ. חגית סיפרה על אירוע רב־משמעות שהתרחש בעבודה המעשית שלה בכיתה ועורר בעיה מקצועית. יום אחד היא התבקשה להחליף מורה קבועה בבית הספר שלא הגיעה לעבודה, מבלי שהיו לה הזמן והתנאים להכין את השיעור בצורה יסודית. נבחן את הדוגמה כדי לראות כיצד מיצוב האני המקצועי של חגית משתנה במהלך הסיפור:
עכשיו המורה המאמנת שלי הייתה חולה, ואני הייתי הבייביסיטר של הכיתה. ממש כך, בייביסיטר. במקרה היה לי מערך שיעור מוכן בתיק, אז יכולתי ללמד. חזרתי על החומר איתם, והילדים הרצו לכיתה. יום שישי זה יום ההרצאות, אז הילדים עמדו לפני הכיתה. הילדים הכינו הרצאה על תמרורים. זה היה נהדר. כמעט בכיתי מרוב התרגשות. הם לקחו את זה כל כך ברצינות. הם באמת תכננו הרצאה מדהימה על תמרורי דרך. הם היו מורי נהיגה קטנים. זה היה מדהים. אנחנו התקדמנו. הכיתה ואני. ולא היה כל צורך במורה שתמיד יושבת שם. זה היה נהדר בשבילי כי זה בנה אותי לפני הכיתה (קופפרברג, 2016, עמ' 49).
בתחילת הסיפור חגית משתמשת במילה בייביסיטר, כלומר שמרטפית, וממצבת את עצמה ביחס לתלמידיה באמצעי לשוני מטפורי זה – "אדם המשגיח על ילד או על ילדים קטנים כשהוריהם אינם בבית, לרוב תמורת תשלום".2 חגית חוזרת פעמיים על מטפורה זאת (שורות 1 ו-2), וכך היא מדגישה את מיצובה בתחילת הסיפור כדמות שאומנם מחליפה את המורה, אך לזמן קצר, בלי סמכות לטווח ארוך. מנקודת מבטה השיעור התנהל בהצלחה: הילדים ביצעו את המטלה ברצינות (שורה 5) והכיתה כולה התקדמה (שורה 6). לבסוף חגית מסכמת את התנסותה באמצעות מטפורה נוספת – בנייה, הממחישה את השינוי שחל במיצוב האני שלה (שורות 7–8): "כי זה בנה אותי לפני הכיתה".
דוגמה זו ממחישה כיצד מיצוב האני המקצועי של חגית, סטודנטית להוראה שהתבקשה להחליף מורה, משתנה ממעמד של "הבייביסיטר של הכיתה" למעמד מוצק יותר של בניית מעמדה מול התלמידים. השינוי במיצוב של חגית מובע באמצעים לשוניים מטפוריים.
כיצד יכול חוקר החינוך לחקור מיצוב בשיח? גישת ארבע הרמות לניתוח מיצוב בשיח פותחה כדי לחקור את השינויים שחלים במיצובם של בני אדם בעת ביצוע פעולות שיח שונות (קופפרברג, 2010, 2016). הגישה מתאימה גם לניתוח שיח בחינוך. היא מבוססת על העובדה שהזמן הכרונולוגי חולף ללא הפוגה, אולם בני אנוש יכולים להתמודד עם עובדה זו בעת שהם מדברים או כותבים. לעיתים הם מתמקדים בשיח שלהם בהווה, וברגעים אחרים הם חוזרים לעבר או חושבים על העתיד. ההווה הוא מעין בית מלאכה שבו הם יכולים לנסות להגיע להבנה ולהסכמה באשר למשמעות של העבר והעתיד שלהם. נוסף על כך הגישה מתבססת על ההנחה ששלל פעולות השיח משקפות ובונות את חשיבתם של בני האדם, ואפשר לעקוב אחר השינויים בחשיבה (Chafe, 1994; Kupferberg, Gilat, Dahan & Doron, 2013).
בדוגמה שהוצגה לעיל חגית ממוקדת בחשיבתה ברמת העבר. רמות ההווה והעתיד נמצאות בטקסט באופן סמוי, משום שאנו יודעים שהדוגמה נלקחה מתוך ראיון פנים־אל־פנים של מראיינת ומרואיינת שישבו זו מול זו; אנו גם יודעים שחגית נמצאת בתקופת הכשרה, ואפשר להניח מתוך השורה האחרונה של הטקסט הנרטיבי שההתנסות המוצלחת יכולה לסייע לה בעתיד. ואולם בטקסט עצמו אין התייחסות מפורשת לרמות ההווה והעתיד.
העיקרון המתודולוגי שאפשר לגזור מגישת ארבע הרמות הוא שניתן לפרק את הטקסט הנחקר כדי לזהות ולתאר כיצד המשתתפים בשיח ממצבים או ממקמים את עצמם ביחס לאחרים בתוך הטקסט ברגע מסוים בתקשורת ההווה, בזמן עבר ובתסריטים עתידיים (קופפרברג, 2010). שיטת הניתוח המבוססת על עיקרון זה מאפשרת לחוקר לנתח את רמות השיח ולראות איך בני אדם ממצבים את עצמם לנוכח משתתפים אחרים באינטראקציה ברמת ההווה וברמת העבר ולנוכח משתתפים אפשריים ברמת העתיד. אפשר גם לכמת את הרמות כדי להראות בכמה יחידות ניתוח השתמש הפרט (או קבוצת אנשים) כדי למצב את עצמו בכל רמה.3
מבחינה מתודולוגית, רמה 1 לניתוח מיצוב בשיח מוגדרת כְּמה שהמשתתפים אומרים זה לזה במפורש בתקשורת הבין־אישית המתקיימת ביניהם. רמה 2 כוללת את מה שהמשתתפים אומרים על התנסות שלהם בעבר, ורמה 3 מכילה את מה שהם אומרים באשר לעולם עתידי. רמה 4 היא הרמה שהחוקר (או החוקרים) מבצע את תהליך הזיהוי, התיאור והפירוש של רמות המיצוב של המשתתפים, הן הגלויות והן הסמויות. ברמה הרביעית החוקר יכול גם לקשר את ממצאיו עם תאוריות אחרות ועם היבטים יישומיים.
מחקרים שהתמקדו בעובדי הוראה כפרטים וכקבוצות (סטודנטים להוראה, מורים וגננות) מראים כיצד ניתוח הרמות מאפשר ללמוד על מיצוב המשתתפים ועל מסע החשיבה הרב־כיווני מן ההווה אל העבר ואל העתיד, וחוזר וחלילה. השיטה מאפשרת לחלק את הטקסט לרמות שונות כך שאפשר לפרש כל אחת מהן בנפרד אבל בד בבד אפשר לבחון את הקשר בין רמת חשיבה אחת לשנייה (ורדי-ראט ואחרים, 2010; קופפרברג וורדי-ראט, 2012; קופפרברג ונידרלנד, 2012; קופפרברג ואחרים, 2017; (Kupferberg & Ben-Peretz, 2004.
לסיכום, אפשר לחקור את מיצובם של אנשי מקצוע בתחום החינוך, למשל מנהלים, מורים, גננות, ופסיכולוגים, בנקודת זמן מסוימת ולאורך זמן כדי לזהות, לתאר ולפרש את ממדי הזהות והאני המקצועי שנחשפים ונבנים ואת השינויים שחלים בהם. מחקרים כאלה מאפשרים להתמקד בשינויים שחוֹוים הפרט והקבוצה בהקשר שבו הם עובדים ולחקור את רגשותיהם, את מחשבותיהם ואת התמודדותם עם המורכבות של העבודה החינוכית בחברה הישראלית הרב־תרבותית והרב־לשונית. יתרה מזו, ניתוח הרמות יכול לסייע למדריכים הפדגוגיים במכללות בליווי הסטודנטים בעבודת השדה, כפי שבדוגמה שהוצגה במאמר זה, המדריכה של חגית יכולה הייתה להתייחס לשינוי במיצובה של הסטודנטית ביחס לתלמידים במהלך הסיפור, כדי להבליט את ההתפתחות המקצועית שבאה לידי ביטוי בטקסט הסיפורי.
- להרחבה ראו: קלויר, ר' וקוזמינסקי, ל' (עורכות). (2012). הבניית זהות מקצועית : תהליכי הכשרה ופיתוח מקצועי של מורים בישראל. תל אביב: מכון מופ"ת. על הקשר בין מיצוב, זהות וקול של מורים בישראל מנקודת מבט היסטורית ראו באותו מקור: להיות מורה בישראל במאה העשרים ואחת (עמ' 435-411).
- ערך מילוני למילה "שמרטף". שויקה, י' (2010). רב־מילים (גרסה מקוונת). תל אביב: מט"ח.
- ראו למשל: Kupferberg, I. & Hess, I. (2013). “Lucy, my poodle guide-dog, and I are about to start our third year at the university”: Adults with visual impairment and blindness position themselves interactively in computer-mediated conversations. Language@Internet , 10, article 6
פרופ' עירית קופפרברג – פרופסור אמריטה במכללת לוינסקי ועורכת כתב העת "עיונים בשפה וחברה". ספריה ופרסומיה מתמקדים בחקר השיח הדבור, הכתוב והמקוון במקום העבודה, במתודולוגיה במחקר איכותני, בחקר השפה הפיגורטיבית ובחקר הנרטיב. הדוקטורט שלה התמקד ברכישת שפה זרה בכיתה הישראלית.
מקורות
ורדי-ראט, א', חורין, א', גרינספלד, ח' וקופפרברג, ע' (2010). מורי מורים ממצבים את עצמם כלפי פנים וכלפי חוץ בעידן של משבר. דפים, 49, 87–117.
קופפרברג, ע' (2010). מודל ארבעת העולמות לניתוח שיח אינטראקטיבי. בתוך ל' קסן ומ' קרומר-נבו (עורכות), ניתוח נתונים במחקר איכותני (עמ' 155–180). באר שבע: אוניברסיטת בן-גוריון בנגב.
קופפרברג, ע' (2016). "לגעת בשמיים": ניתוח שיח משלב שפה פיגורטיבית. תל אביב: מכון מופ"ת.
קופפרברג, ע' וורדי-ראט, א' (2012). מיצוב מטפורי של מורי מכללות להכשרת מורים בעידן של שינוי. בתוך ר' קלויר ול' קוזמינסקי (עורכות), הבניית זהות מקצועית: תהליכי הכשרה ופיתוח מקצועי של מורים בישראל (עמ' 488–505). תל אביב: מכון מופ"ת.
קופפרברג, ע' ונידרלנד, ד' (2012). להיות מורה בישראל במאה העשרים ואחת. בתוך ר' קלויר ול' קוזמינסקי (עורכות), הבניית זהות מקצועית: תהליכי הכשרה ופיתוח מקצועי של מורים בישראל (עמ' 411–435). תל אביב: מכון מופ"ת.
קופפרברג, ע', שמעוני, ש' ואטיאס, ה' (2017). חקר ההתנסות והמיצוב בסיפוריהן של גננות העובדות עם ילדי מהגרי עבודה ומבקשי מקלט בישראל. עיונים בשפה וחברה, 10(1), 59–77.
Bamberg, M. (2014). Who am I? Narration and its contribution to self and identity. In Gough, B. (Ed.), Qualitative research in psychology. Volume III: Methodologies 1 – From experiential to constructionist approaches (pp. 233-256). Los Angeles, London, New Delhi: Sage.
Celce-Murcia, M., & Olshatin, E. (2000). Discourse and context in language teaching: A guide for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
Chafe, W. (1994). Discourse, consciousness, and time. London: The University of Chicago Press.
Davies, B., & Harré, R. (1990). Positioning: The discursive production of selves. Journal for the Theory of Social Behavior, 20, 43-63.
De Fina, A., Schiffrin, D., & Bamberg, M. (2006). Introduction. In A. De Fina,
D. Schiffrin & M. Bamberg (Eds.), Discourse and identity (pp. 1-23). Cambridge: Cambridge University Press.
Georgakopoulou, A. (2007). Small stories, interaction and identities. Amsterdam: John Benjamins.
Hepburn, A., & Wiggins, S. (Eds.). (2007). Discursive research in practice: New approaches to psychology and interaction. Cambridge: Cambridge University Press.
Kelchtermans, G., & Vandenberghe, R. (1994). Teachers’ professional development: A biographical perspective. Journal of Curriculum Studies, 24, 45-62.
Kupferberg, I., & Ben-Peretz, M. (2004). Emerging and experienced professional selves in cyber discourse. In C. Vrasidas & G. V. Glass (Eds.), Current perspectives on applied information technologies: Online professional development (Vol. 2) (pp. 105-121). Greenwich: IPA.
Kupferberg, I., Gilat, I., Dahan, E., & Doron, A. (2013). Exploring the discursive positioning of a schizophrenic inpatient via method triangulation. International Journal of Qualitative Methods, 12, 20-38.
Langenhove, L. van, & Harré, R. (1999). Introducing positioning theory. In R. Harré & Langenhove, L. van (Eds.), Positioning theory: Moral contexts of intentional action (pp. 14-31). Oxford: Blackwell.
Weizman, E. (2008). Positioning in media dialogue: Negotiating roles in the news interview. Amsterdam: John Benjamins.