בית ספר – מונולוגי או דיאלוגי?

ליב טולסטוי, הסופר הגדול שהיה גם מחנך מהפכן, כתב: "בית הספר נוסד לא כדי שלילדים יהיה נוח ללמוד בו, אלא כדי שהמורים יוכלו ללמד בו בנוחות"(Tolstoy, 1967). הוא אף הרחיק לכת מזה וטען: "בתי הספר מתוכננים על פי תוכנית של בתי סוהר" (שם). דברים אלה שנכתבו לפני כ-160 שנה מבטאים גישה רווחת כלפי בית הספר המוגדר פעמים רבות בהקשרים של עריצות או מונולוגיות, שהיא על פי המערך המושגי שטבע מיכאיל באחטין, 'כוח צנטריפטאלי החותר לאחד את הריבוי ואת הדיאלוגיות כביטוי של דיכוי' (באחטין, 1989).

הזיהוי בין בית הספר לבין מונולוגיות ועריצות מופיע ברבות מהאנציקלופדיות הכלליות ואף ברבות מהאנציקלופדיות המתמקדות בחינוך:

בוויקיפדיה בערך 'בית ספר' (1) נטען שבית הספר נועד – עם הקמתו בשחר ההיסטוריה האנושית – לשמש כלי עזר לתהליך החִברות של בני השכבות המיוחסות בחברה המסורתית. לידע שבית הספר מקנה, נטען שם, נועד תפקיד עיקרי אחד: להבחין בין אנשי עילית לבין בורים ופשוטי עם. בית הספר לא השתחרר עד היום מדפוסי פעולה אלה, והוא מקנה לתלמידיו את עיקרי מקצועות הליבה בדרך שבה נהג בעבר להקנות לתלמידיו הרגלי ציות כלפי ממונים )בית ספר 2014 ). ב'לקסיקון החינוך וההוראה' עומד הזיהוי בין בית הספר לבין מונולוגיות בבסיס הערך 'בית ספר': בתי הספר מתוארים בלקסיקון כסוכני חִברות שאת הוראתם וחינוכם מכוונות תוכניות לימוד סמויות, שמגמתן המבדלת מזמנת מתאם חיובי גבוה של רמות הישג לשייכות חברתית- כלכלית או תרבותית- עדתית של התלמידים (אריאלי 1997). זיהוי זה מצוי אף באנציקלופדיה לבני הנעורים 'אביב' – למרות הנימה הלא ביקורתית המאפיינת אותה: לאורך רוב ההיסטוריה של המוסד, כך נטען באנציקלופדיה, בית הספר היה לא שוויוני ונועד לעילית, וכיום הוא מוסד שמחזיקה הממשלה הקובעת את תוכנית הלימודים (פלדמן, 2003)

את הדפוס של בית הספר העריץ והמונולוגי אימצו גם רבים מהחוקרים וההוגים שהתבוננו בבית הספר, והוא בסיס סיפורו של בית הספר כפי שסופר על ידיהם: ז'אן פיאז'ה (1972) זיהה את בית הספר עם 'שיטת ההעברה בידי המורה'; פאולו פריירה (1981) ראה בבית הספר כמי שמפקיד ידע בראשו של הילד כאילו היה קופה; ניל פוסטמן (1969) דיבר על בית הספר בהקשרים של 'חיסון בהוראה' וכו'.

במאמר זה תוצג הגדרה אחרת של בית הספר, הגדרה המתבססת על עיון במקורה של המילה ובמוסד בית ספר בשלוש שפות ותרבויות: יוונית, עברית וערבית; שלוש תרבויות שהשיח ביניהן יצר במידה רבה את התרבות המערבית. בית הספר, כפי שנוצר בשלוש תרבויות אלה, מספר באופן שונה לחלוטין את סיפור בית הספר. במקום לקשר את המושג לעריצות, הוא מקשר אותו לדיאלוגיות שבאחטין מגדיר כרב-דיבוריות וכצנטריפוגאליות, המפזרת והמפוררת את האחידות (באחטין 1989). במאמר זה תובא הטענה כי סיפורו של בית הספר מקשר את המושג לדמוקרטיה ולשלושת העקרונות העומדים בבסיסה מאז המהפכה הצרפתית: חירות, שוויון ואחווה. בית הספר, כפי שנראה להלן, הוא ביתו של הספר, קרי: מרחב למידה, שמזמן את שלושת העקרונות המהותיים של הדמוקרטיה ומתוך כך גם את המתחים שביניהם.

בשפות האירופיות המילה school על גלגוליה השונים – מקורה במילה היוונית 'סקולה' שמשמעה הבסיסי הוא 'פנאי' , ומשמעה המורחב הוא 'דיון חופשי'. זהו המושג ששימש לציון 'זמן פנוי' באתונה וברומא. מכאן שבית הספר הוא מקום לדיון חופשי, מקום להרצאות ולדיון מלומד, קרי: מרחב שבו מתנהלת הלמידה מתוך חירות ( School 2014).

ברוב ערי המדינה של יוון העתיקה החינוך היה פרטי ולא ציבורי. לדוגמה, באתונה במהלך המאה ה-4 וה-5 לפנה"ס, המדינה כמעט לא נטלה חלק בלימוד, מלבד אימונים צבאיים שארכו כשנתיים. כל אחד היה יכול לפתוח בית ספר ולהחליט על תוכנית הלימודים. הורים יכלו לבחור בית ספר ולהציע את הנושאים שילדיהם ילמדו בהתאם לתשלום החודשי שיכלו להרשות לעצמם. רוב ההורים, אפילו העניים, שלחו את בניהם (נשים לא למדו באתונה) לבתי ספר לפחות לכמה שנים בין הגילים 7 ל-14. העיר ספרטה הייתה יוצאת מן הכלל, והיא אינה מעידה על הכלל. בספרטה היה נהוג חינוך ציבורי צבאי דכאני שנכפה על הציבור, היפוכו של החינוך החופשי שהוזכר לעיל. החינוך בספרטה חרג מן החינוך המקובל ברוב ערי המדינה של יוון, כשם שהאוליגרכיה המיליטריסטית של ספרטה ייחדה אותה מערי יוון האחרות (Coulson 1999). כלומר ה'סקולה' היוונית מבטאת במהותה את עקרון החירות.

בעברית מוזכר המושג 'בית ספר' לראשונה בתלמוד הירושלמי (סט תשס"ה): "והוא [שמעון בן שטח] התקין שלושה דברים […] ושיהיו תינוקות הולכין לבית הספר". הופעת בית הספר בתקופה זו, תקופת שלטון בית חשמונאי ושלטון הפרושים, ששמעון בן שטח היה ממנהיגיהם, מתקשרת לעקרון השוויון בשני מובנים:
המובן הראשון נוגע לעובדה שעד ייסודו של בית הספר בידי בן שטח, התנהל החינוך המסורתי בחברה היהודית במסגרת המשפחה – מאב לבן. התלמוד (שם) מציין שלושה שלבים בהתפתחותו של חינוך ציבורי יהודי בתקופת הבית השני: "זכור אותו האיש לטוב ויהושע בן גמלא שמו, שאלמלא הוא נשתכח תורה מישראל. שבתחילה, מי שיש לו אב – מלמדו תורה, מי שאין לו אב – לא היה למד תורה […] התקינו שיהיו מושיבין מלמדי תינוקות בירושלים […] ועדיין, מי שיש לו אב – היה מעלו ומלמדו, מי שאין לו אב – לא היה עולה ולמד. התקינו שיהיו מושיבין בכל פלך ופלך ומכניסין אותן כבן ט"ז כבן י"ז. ומי שהיה רבו כועס עליו – מבעיט בו ויצא. עד שבא יהושע בן גמלא ותיקן שיהיו מושיבין מלמדי תינוקות בכל מדינה ומדינה ובכל עיר ועיר ומכניסין אותן כבן שש כבן שבע".
שלוש התקנות הן נקודות ציון במעבר מהחינוך המשפחתי המסורתי לחינוך במסגרת הציבורית. התקנה הראשונה קבעה את העסקתם של מורים לילדים בירושלים ובכך ייסדה את החינוך הציבורי. קיומו של מוסד חינוך ציבורי לא פתר את תלות חינוכם של הילדים הגרים מחוץ לירושלים באביהם – היה על האבות להעלותם לעיר כדי ללמוד. לכן נולדה התקנה השנייה, הקובעת שיש להקים בתי ספר בערים הגדולות. תקנה זו הגדירה את גיל החינוך בהם לנוער (16–17), משום שהדרך אליהן הייתה מסוכנת מדי לילדים קטנים. תקנה זו פתחה אמנם את החינוך הציבורי בפני כלל האוכלוסייה היהודית בארץ, אך היא עדיין לא קבעה את העיקרון של חינוך החובה השווה לכל נפש. התיקון בא לידי ביטוי בתקנה השלישית – תקנת יהושע בן גמלא. תקנה זו קבעה שהלימודים יתחילו כבר מגיל הילדות (6–7( ושהם יתקיימו בכל עיר בארץ (סט, תשס"ה). עדות לסופו של התהליך עולה מדברי פילון האלכסנדרוני ויוספוס פלביוס – בהם נקבע שליהודים ידיעה מעמיקה של חוקיהם (באומגרטן 1999).
המובן השני נוגע לעובדה שהתקנה תוקנה במסגרת מאבקם של הפרושים בצדוקים: "ובתקופה נוראה כזאת ראה שמעון בן שטח כי אין רפואה לשבר בת עמו אלא בחינוך של אמונה ותורה לתינוקות של בית רבן […] בכדי שלא יישטפו גם הם […] בזרם הצדוקי" (סט תשס"ה) (2). הצדוקים באו ממשפחות הכוהנים הגדולים, שליטי העם ועשיריו. הללו התנגדו לתורה שבעל-פה, שאפשרה פרשנות של כתבי הקודש ומתוך כך דמוקרטיזציה של הליך חקיקת החוקים, והם התבססו על התורה שבכתב, שהייתה עבורם אמצעי לניהול המדינה ( פלוסר, 1985). הפרושים, לעומתם, ביקשו להפיץ את לימוד התורה כשיח שהעם כולו יכול להשתתף בו ולעצב באמצעותו את חיי האדם והחברה. תפיסה זו היא שגרמה לשמעון בן שטח לתקן את התקנה שתיקן.
אם כך ניתן לומר, שהמושג בית ספר ביהדות מתקשר לעקרון השוויון: בניית בית לספר התורה, שמשמעותו היא בניית מרחב המבטא את מחויבותו של הציבור לאפשר לכולם ללמוד את ספר התורה. משמעות זו התקשרה – מרגע לידתו של המושג – להוצאת האחריות ללימוד מחזקתה של המשפחה והאצולה בשם עקרון השוויון.

בערבית המילה 'מדרסה' מקורה בשורש דר"ס ( د-ر-س) המתייחס לפועלי הלמידה וההוראה, ומשמעות שם העצם היא 'המקום שבו נעשית פעולת הלמידה'. לכן משמעותה המילולית של 'מדרסה' היא המקום שבו למידה/הוראה נעשית. גם כאן, כפי שמצאנו לעיל, בית הספר הוא מרחב אוטונומי שבו מתרחשת הלמידה. המונח, כמו המונח 'סקולה' במשמעותו הכללית, הושאל, לשפות רבות המושפעות מן השפה הערבית בשל היותן שפות של אומות מוסלמיות, כגון אורדו, הינדי, פרסית, טורקית, מלאית, בוסנית וכדומה. מדרסות לא היו קיימות בשנותיו הראשונות של האסלאם. מקור התהוותן של המדרסות הוא כנראה המנהג המוסלמי העתיק להתכנס במסגד ולשוחח על נושאים דתיים בהנחיית אנשים משכילים ומבינים בענייני הדת. מורים בלתי פורמאליים אלה, אשר נודעו מאוחר יותר בשם שייח'ים, החלו ללמד שיעורי דת במסגרת קבועה. שיעורים אלו נקראו 'מג'לס', דהיינו מועצה, או 'חלקה', כלומר מעגל.

כאן אנו פוגשים עיקרון דמוקרטי שלישי והוא האחווה. בסיס הקהילה הוא ערבות הדדית. זוהי קהילת לומדים המזמנת את הלמידה מתוך האחווה, המתבטאת במושגים 'מועצה' ו'מעגל'. בשנת 859 נוסדה בעיר פס שבמרוקו מדרסת אל-קאראווין, הנחשבת למדרסה העתיקה ביותר בעולם המוסלמי ולמוסד להשכלה גבוהה העתיק ביותר בעולם, הפועל ברציפות עד ימינו. בעולם האסלאם היה קיים מאז קונפליקט בין ה'מדרסה' כמוסד שמממנת המדינה לבין ה'מג'לס' או ה'חלקה' כמעגל למידה של מלומד. כך למשל, הסולטנות הסלג'וקית, שהקימה במאה העשירית את רשת המדרסות הראשונה שממנה המדינה, דחקה את מעגלי הלמידה הפרטיים של חכמי הדת במסגדים. למרות ניצחון זה, שמרה המדרסה על רוח האחווה. בניגוד לאוניברסיטה האירופית, שהייתה ארגון הירארכי, ריכוזי ופורמאלי, ונתונה במהלך שנותיה הראשונות לפיקוח צמוד מצד המלוכה והכנסייה, היו המדרסות באותה תקופה חופשיות מפיקוח של הח'ליפות (Makdisi ,1970; סיוון, 1970; אפרת, 1999). קונפליקט זה מתקשר לעקרון השוויון, שכן המדרסה, עמדה במרכזה של רשת החינוך במדינה המוסלמית. זו זימנה בשיאה ידיעת קרוא וכתוב רחבה בהרבה מזו של מערכת החינוך האירופית בת זמנה (Burke ,2009).

בית הספר, כפי שעולה מן הדיון האטימולוגי- היסטורי הקצר שערכנו הוא מרחב המזמן למידה שמהותה היא מהויותיה של הדמוקרטיה – שוויון, חירות ואחווה. היא שוויונית כלימוד התורה, חופשית כשיח המלמד בפוליס היוונית, והיא מבוססת על אחווה כמו במג'לס ובמדרסה המוסלמיות. זוהי למידה אשר מבטאת במהותה גם את המתח בין שלושת העקרונות של הדמוקרטיה: החירות שזימנה האסכולה היוונית התעמתה עם עקרון השוויון; האחווה שזימנו המג'לס או החלקה המוסלמיות התעמתה עם השוויון שזימנה המדרסה הציבורית המוסלמית; והשוויון שזימן בית הספר הציבורי היהודי התעמת עם החירות של בית המשפחה היהודי לחנך כרצונו . אם כך בית הספר מזמן מרחב ציבורי מוגדר ללמידה, המוציא את הלמידה מהמרחב הפרטי והופך אותה לעניינו של הציבור ולסוגיות ציבוריות מהותיות של הדמוקרטיה. מכאן בית הספר הוא מרחב ציבורי המבטא את המתחים של הציבור שבו הוא נוצר ומתקיים. במהותו הוא מרחב דינאמי ומתפתח כראוי לפעולה שלשמה הוא נבנה – למידה, והוא מבטא את שתי המהויות שזיהה באחטין בהוויה האנושית: המהות הדיאלוגית והמהות המונולוגית (באחטין 1989). המהות הראשונה מתבטאת בחירות, בשוויון ובאחווה שהולידו את המושג, והשנייה – בכוחות שניסו לכנס את הדיאלוגיות הזו לתוך מונולוג: הצדוקים שניסו למנוע מהכלל את הלמידה, ספארטה שכפתה על אזרחיה חינוך שמנע מהם חירות ואותם גורמים בח'ליפות המוסלמית שניסו לדחוק מתוך המדרסה את רוח המג'לס.

הזיהוי של בית הספר עם המונולוג בלבד, כמקובל, מבטא בעיניי ראייה חלקית של המושג והחמצה של הקונפליקט המהותי שעומד בבסיסו. חשוב שנדע לראות הן את הפן הדיאלוגי הן את הפן המונולוגי של בית הספר כדי שנוכל להעצים את הדיאלוגיות שבו, ובאופן זה לממש את מה שבעיניי כונן אותו – חתירה לחירות, לשוויון ולאחווה.

מקורות  

אפרת, ד' (1999). האמנם בישרה הופעת המדרסה תפנית בתולדות החינוך המסלמי?. בתוך פלדחי, ר' ואטקס, ע' (עורכים). חינוך והיסטוריה- הקשרים תרבותיים ופוליטיים. ירושלים: מרכז זלמן שזר לתולדות ישראל, 101 – 112.

אריאלי, מ' (1997). בית ספר. בתוך קשתי, י', אריאלי מ' ושלסקי ש' (עורכים). לקסיקון החינוך וההוראה. תל אביב: רמות.

באומגרטן, א' (1999). ידיעת קרא וכתוב והפולמוס סביב הפרשנות המקראית בימי הבית השני. בתוך פלדחי, ר' ואטקס, ע' (עורכים). חינוך והיסטוריה- הקשרים תרבותיים ופוליטיים. ירושלים: מרכז זלמן שזר לתולדות ישראל, 23 – 33.

באחטין, מ' (1989 .(הדיבר ברומן (תרגם: ארי אבנר).תל אביב: ספרית פועלים.

פאולו, פ' (1981 .(פדגוגיה של מדוכאים ( תרגום: כרמית גיא). תל אביב: מפרש.

פיאזה, ז' (1972). הסטרוקטורליזם (תרגם: משה קרוי). תל אביב: ספרית פועלים.

סט, נ' (תשס"ה). החינוך כחובת הציבור במשפט העברי – ולִמדתם אתם את בניכם. נדלה מתוך https://www.daat.ac.il/mishpat-ivri/skirot/219-2.htm.

סיוון, ע' (1970). המזרח התיכון בתקופת מסעי הצלב. בתוך לצרוס יפה ח' (עורכת). פרקים בתולדות הערבים והאסלאם. תל אביב: רשפים, 233 – 262.

פלוסר, ד' (1985). יוספוס פלאוויוס. תל אביב: האוניברסיטה המשודרת. ירמות, 65-64.

פלדמן, ח' (2003). בית ספר. בתוך שמיר, א' (עורכת). אביב חדש – האינציקלופדיה הישראלית לנוער. תל אביב: עם עובד. כרך 3, 103-100.

בית ספר. בתוך ויקיפדיה. נדלה (30.5.2014) מתוך https://he.wikipedia.org/wiki

Burke, E. (2009). Islam at the Center: Technological Complexes and the Roots of Modern Islam. in Journal of World History' University of Hawaii Press, Hawaii. Volume 20 Number 2.

Coulson Andrew J. (1999). Market education : the unknown history. Bowling Green, OH : Social Philosophy & Policy Center ; New Brunswick, NJ : Transaction Publishers.

Makdisi, G. (1970). Madrasa and University in the Middle Ages. Studia Islamia, Princeton University press. Princeton New Jerse, 32, 255-264.

Postman, N., and Weingartner, C. (1969). Teaching as a Subversive Activity New-York : Dell Pub, Corp, A Delta Book.

Tolstoy, L.(1967). on popular education/ Tolstoy On Education, Tr. By Leo
Wiener the university of chicago press, chicago, 3-32.

School (n.d) (30.5.2014) in Online Etymology Dictionary. Retrieved from https://www.etymonline.com.