סרטוני הרצאות מכינוס KEd – 2018

הרצאות מכינוס KEd – 2018

תקציר ההרצאה:

נושא המחקר נוגע לרעיון ה’הזרה’ או ‘הזרת המוכר’ שבמקורו מיוחס לויקטור שקלובסקי, משורר מהזרם הפורמליסטי הרוסי שטען כי תפקידה המרכזי של האומנות הוא לעשות ‘הזרה’ של המציאות (להפוך את מה שמוכר לזר). בדרך זו הוא מבקש שהאומנות תסייע לנו להבחין במורכבות של המציאות כדי להרחיב את מגוון המשמעויות הנובעות ממנה. מבחינה זו, כל פעולת הוראה הנעשית כדי לאפשר ללומדים להתבונן מחדש על מה שנלמד (כסוג של מציאות) ולהבחין בצדדים ובהיבטים אחרים שלו כדי להרחיב את המשמעויות הנובעות ממנו מייצגת אפשרות של שימוש במנגנון ‘הזרת המוכר’. כך ניתן להתמודד עם חסמים תבניתיים של התנהלות הישרדותית (גשטאלטית) ושל קיבעון תפיסתי (theory process dual) שמדכאים את היכולות היצירתיות ואת החשיבה הביקורתית של האדם.

 

מטרת המחקר היא לזהות ולארגן דרכי פעולה פדגוגיות מעשיות להוראה ברוח ה’הזרה’. תרגול של מיומנות ונטייה לראות את אותם הדברים אבל אחרת מאפשר הפעלת חשיבה יצירתית וחשיבה ביקורתית הן בלמידה של כל יצירה, אירוע, תופעה, תיאוריה וחוק שנלמדים והן בתהליכי פתרון בעיות וקבלת החלטות בחיים בכלל, ומכאן חשיבותו של המחקר.

 

המחקר מחדש ביצירת החיבורים בין הרעיון התיאורטי של ה’הזרה’ לבין עולם העשייה החינוכית בפועל. המחקר הוא איכותני בשיטתו. הוא שואב מליקוט של רעיונות פרקטיים ומהתנסויות של אנשי חינוך. הנתונים הגולמיים ייאספו מתוך רעיונות של אנשי חינוך ותלמידים; אנשי חינוך הן מהחינוך הפורמלי, כאלו שמלמדים בתחומי דעת שונים, הן מהחינוך הבלתי פורמלי, הן מבתי ספר והן ממכללות לחינוך. קבוצות מיקוד של אנשי חינוך ותלמידים ישמשו כלי המחקר העיקרי.
בקבוצות אלו יאורגנו מפגשי סיעור מוחות כדי להציף מגוון רחב של אפשריות יישום. גם רעיונות ומקורות מרשת האינטרנט ישמשו לזיהוי וארגון דרכי פעולה.

תקציר ההרצאה:

בני אדם נשכרים מספורט ופעילות גופנית. אורח חיים פעיל מקטין את הסיכון לפיתוח מחלות כרוניות ומשפר את ההערכה העצמית, וערך עצמי גבוה נמצא כמקטין את הסיכוי להתנהגות מסוכנת בגיל הנעורים. על אף יתרונות אלו, מספר הנשים המשתתפות בספורט יורד באופן דרמטי בגיל הנעורים; במיוחד בענפי ספורט הנתפסים כגבריים.

 

ספורט הנתפס גברי מיוחס לענפי ספורט הכוללים אגרסיביות, מגע וקשיחות. מאחר שמאפיינים אלו מקושרים עם התפקיד המגדרי הגברי, רווחת התפיסה שהשתתפות בספורט גברי אינו מתאים לנשים. צמצום ההתנסויות לבנות על בסיס תפקיד מגדרי מקטין את סיכוייהן לגלות עניין ולגלות את כישרונן.

 

סוכני הח ב רּות הם אנשים בעלי השפעה על תהליכי הסוציאליזציה של האחר, במקרה זה על השתתפות נערות בספורט גברי. השפעת הסוכנים נעשית על ידי פונקציות של תמיכה: מתן תוקף, תמיכה בערך העצמי, תמיכה רגשית, תמיכה חומרית, מתן מידע והשתתפות משותפת. סיפוק רמות שונות של פונקציות התמיכה מעצב את תפיסת הנערות בנוגע לתפקידן המגדרי וכתוצאה מכך את תפיסת כשירותן באשר להשתתפותן בספורט גברי.

 

המחקר התמקד בהבדלים בפונקציות התמיכה: 1 )בין נערות שעסקו בספורט גברי לבין נערות שעסקו בספורט נשי; 2 )נערות שהתמידו ונערות שפרשו מספורט גברי בגילי ההתבגרות המאוחרת; 3 )נערות אמריקאיות ונערות ישראליות שהשתתפו בספורט גברי.
איסוף המידע נעשה באמצעות שאלונים – בחלקם סגורים ובחלקם פתוחים. 118 משתתפות אמריקאיות ו- 28 משתתפות ישראליות נתבקשו לדרג את פונקציות התמיכה שקיבלו מסוכני הח ב רּות. ניתוח התוצאות נעשה על ידי סטטיסטיקה תיאורית והשוואה בין קבוצות. החלק הפתוח נותח באמצעות ניתוח תוכן.

 

ממצאי המחקר הראו כי פונקציות התמיכה היו גבוהות יותר אצל נערות שהשתתפו בספורט גברי, אצל נערות שהתמידו בהשתתפות בספורט בתקופת הבגרות ואצל נערות אמריקאיות.

תקציר ההרצאה:

המחקר התמקד במוטיבציה של מורים ערבים-בדואים בשלב הכניסה להוראה והתבסס על תיאוריית ההכוונה העצמית (2017, Deci & Ryan). שאלת המחקר התמקדה במאפיינים המוטיבציוניים-חווייתיים של מורים בדואים חדשים מנקודת המבט של סיפוק או אי־סיפוק הצרכים הפסיכולוגיים הבסיסיים: שייכות, מסוגלות ואוטונומיה. השתתפו 80 מורים מתמחים ומורים חדשים, מתוכם 68 מילאו שאלונים פתוחים ו-12 מורים רואיינו בריאיון עומק מובנה למחצה. המחקר נעשה במסגרת של פרדיגמה איכותנית-ביקורתית.

 

הממצאים מצביעים על כך שהמורים החדשים הם קבוצה מוחלשת, שסובלת מאי־סיפוק הצרכים הפסיכולוגיים, ובעיקר “דיכוי אוטונומיה”. המורים ציינו שאחת ההשלכות של דיכוי הצרכים התבטאה באימוץ דרכים שונות להתמודדות עם המציאות המורכבת, כגון העברת מסרים של התנגדות למנהלים – “הצורה הפוליטית”. באמצעות אסטרטגיה זו הם תיארו מצב של עמידה על זכויותיהם והצבת גבולות לבעלי הסמכות בבית הספר. ה”צורה פוליטית” שומרת על כבוד הממונה וסמכותו. דרך זו מיועדת להרתיע את הממונה ולהסביר לו שהמורה מכיר ומבין את הנהלים ואת זכויותיו. אסטרטגיה אחרת הייתה יציאה כנגד הזרם – מרדנות גלויה. מרדנות זו כרוכה בשבירת הכללים והחוקים של בית הספר. אסטרטגיה שלישית הייתה התעלמות מהנעשה בבית הספר, בדידות מבחירה (נסיגה והימנעות). תגובה זו חיזקה את תחושת הניכור והבדידות של המורים.

 

כמחקר ביקורתי המחקר נותן במה לקולות החלשים\מוחלשים מתוך רצון לחולל שינוי. הממצאים מצביעים על הצורך בשינוי מהותי בדרכי הקליטה של מורים חדשים בבתי הספר הבדואים ומחזקים את תהליכי ההתערבות שמובילה היחידה לכניסה להוראה במכללת קיי, שבמרכזם חממות יישוביות, ויצירת קהילות לקליטה מיטבית של מורים חדשים.

  • דוקט’ רגינה בן שטרית, המכללה האקדמית ע”ש קיי,
  • ד”ר אינה סמירנוב, המכללה האקדמית ע”ש קיי,
  • ד”ר מגדה שישקה, אוניברסיטת אופולה, פולין

 

תקציר ההרצאה:

לגישת הלמידה “טנדם” יתרונות בהכשרת מורים לאנגלית. גישה זו מאפשרת למתמחים באנגלית ולמורים בשנת הסטאז’ בארץ ובמדינות שונות שיתוף בידע ובחוויות. היא משקפת את המודעות הבין־תרבותית בהוראה שלהם, היא עשויה להוביל הן למצוינות מקצועית (2016, Tomlison) והן לפיתוח גישה רפלקטיבית להוראה, זאת עם. (The European Trainer Teacher Tandem, 2017) דידקטיים חומרים ליצירת וכן (Salomăo, 2011) מידת ההצלחה של למידת ה”טנדם” תלויה, בין היתר, בארגון ובבחירת התוכן של הלמידה.

 

מחקר זה נעשה בשיתוף פעולה בין מכללת קיי, ישראל ואוניברסיטת אופולה בפולין. באופן ספציפי יותר, מתמחים להוראת אנגלית המגיעים מרקע לשוני ותרבותי שונה: יהודים, ערבים ופולנים ישתתפו בתוכנית לימוד “טנדם” תוך התמקדות בהוראת אנגלית לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים (Special with Students SEN -Needs Educational). בפרזנטציה זו אנו מבקשים להציג את הפרויקט על למידת “טנדם” ואת תוצאות שלב הפיילוט של הפרויקט.

 

לתכנון פרויקט TTLT קדם שלב פיילוט, שמטרתו הייתה לאתר נושאים אפשריים ללמידה בין מתמחים, לזהות את הצרכים, לקבוע את רמת המודעות התרבותית והידע על היבטים מוסדיים ובלשניים בהוראת אנגלית כשפה זרה במדינה השותפה.
שיתוף הפעולה ייעשה בשימוש בסקייפ ובאמצעים טכנולוגיים נוספים שיאפשרו למתמחים לאנגלית מישראל ומפולין להגדיר את מטרותיהם לגבי מיומנויות הוראת האנגלית לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים (SEN), ללמוד על הוראת אנגלית לתלמידים בעלי SEN, לעשות רפלקציה על התנסותם ומחקרם (Smith & Kormos 2010, Nijakowska ; 2011) ולדון בנושאים הקשורים להבדלים תרבותיים, חינוכיים ובלשניים.

 

לשם תכנון הפרויקט, הועבר שאלון ל-14 מתמחים מפולין. מהשאלון עולה כי יש להתמקד בנושאים האלה: הרחבת הידע בתחומים של הוראת אנגלית לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים (SEN), שיטות הוראה שונות והתמודדות עם אתגרים בהוראת אנגלית ותפיסות לגבי הלומדים. הצורך בפרויקט כמו TTLT המתבסס על ראיית המורה לאנגלית כמודע חברתית ותרבותית לתהליכי הלמידה של שפה זרה המתרחשים בהקשר ספציפי (2010, Cross). לכן, הפרויקט TTLT הוא הבסיס להבנה טובה יותר של המורכבות של הוראת אנגלית כשפה זרה (במיוחד לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים SEN).

תקציר ההרצאה:

תהליכי כתיבה נחקרים זה עשרות שנים. המודל המוכר ביותר, גם כיום, הוא זה של הייז ופלאוור (Hayes & Flower, 1980). לטענתם, הכתיבה נוצרת בתהליך שהוא לינארי ביסודו (שלב מוביל לשלב) ורקורסיבי (תהליך החוזר על עצמו עד השגת היעדים). התהליך מורכב משלושה שלבים – הכותבים מתכננים את הטקסט בהתבסס על זיכרונות של תוכן, סוגה, שפה, נמענים ותהליכים; לאחר מכן הם מייצרים טקסט; ולבסוף הם משפרים אותו בפעולות של עריכה והגהה. מודל זה ואחרים נכתבו בעקבות מחקרים שנעשו בכתיבה על נייר. אלה גם מהווים את הבסיס לתוכניות להוראת הכתיבה, כולל זו של משרד החינוך – ראשית תכנון מדוקדק, לאחר מכן כתיבה, טיוטה של התוכן ולבסוף הגהה (משרד החינוך, אין תאריך).

 

אולם במחקר שנערך בקרב 40 סטודנטים על תהליך כתיבה באמצעות תמלילן, עולה תמונה שונה. באמצעות תוכנת “הריגול” Inputlog כל פעולות הכתיבה נוטרו ואלה מוינו לפעולות של תכנון, של כתיבה ושל עריכה. נמצא כי מרבית התכנון נעשה בהתחלה ומרבית העריכה נעשית בסוף. אולם התהליך אינו לינארי – התכנון הראשוני מצומצם, ופעולות של עיצוב והגהה נעשות כבר בשלב מוקדם בתהליך. הכתיבה נוצרת “במיקרו־תהליכים” של תכנון-כתיבה-עריכה בתת־יחידות מצומצמות (למשל במשפט). מספר בעיות נוצרות בעקבות תהליך שכזה. למרות זאת, איכות הכתיבה אינה נפגעת, אולי בגלל תכונות מפצות שיש לתמלילן (גישה למידע ולמילונים, פעולות עריכה פשוטות ועוד). בנוסף קיימות אפשרויות ייחודיות לכתיבה ממוחשבת – כתיבה שיתופית ושעתוק טקסטים של אחרים, עיצוב ויזואלי ועוד. כך, תוכניות הלימוד אינן משקפות את תהליכי הכתיבה של הלומדים והן אינן מקדמות כתיבה שמתאימה לסביבה הממוחשבת. מכיוון שמרבית הטקסטים שאנו יוצרים כיום הם דיגיטליים, חשוב לבחון שוב את תהליך הכתיבה. בהרצאה זו אציע דרכים לכתיבה תוך התחשבות בחולשות ובחוזקות של התמלילן.

תקציר ההרצאה:

  • ד”ר אורית הוד-שמר – המכללה האקדמית ע”ש קיי החוג לגיל הרך
  • ד”ר עדית שר – המכללה האקדמית ע”ש קיי, החוג ללשון העברית
  • פרופ’ יניב פוריה – אוניברסיטת בן גוריון בנגב

 

מוזאונים, כמרחב חינוכי בלתי פורמאלי הפכו בשנים האחרונות למקום המספק חוויה רב-חושית אינטראקטיבית. האפשרות לגעת במוצגים ולחקרם מגבירה את המוטיבציה של הילדים, לשוב ולבקר במוזיאון  (Pace & Tesi, 2004 ; Rönkkö, Aerila & Grönman, 2016). סקירת הספרות מלמדת כי גוף  הידע הקיים בנושא חוויית הביקור של ילדים במוזאון מתבססת רובה ככולה על נקודת המבט של המבוגר תוך התעלמות, כמעט מוחלטת, מקולו של הילד (2014, Timothy & Poria). מטרת המחקר הנוכחי היא ללמוד את תפיסתם של ילדי גן (5-6) את חוויית הביקור במוזאון, לכן הילד המבקר במוזאון וחוויותיו הם מושא המחקר; וזאת בשימת דגש לממד החינוך והלמידה ולממד השפה. לימוד המסתמך על קולם של הילדים יכול להשליך על פיתוח תכניות חינוכיות רב-תחומיות וניהול מושכל של חווית הביקור במוזאון.

 

במחקר השתתפו 30 ילדי גן חובה (בנות ובנים), מדרום הארץ וממרכזה. הילדים רואיינו באמצעות ריאיון אישי חצי-מובנה שפותח לצורך המחקר. הריאיון כלל שאלות העוסקות בהגדרת מוזאון, בזיכרון חוויית הביקור, בסוגיות הקשורות לניהול מוזאון, במדריך ובהעדפת ביקור במוזאון על פני פעילויות פנאי אחרות.

 

הממצאים הראשוניים מלמדים שילדים יודעים, לתפיסתם, מהו מוזאון, ומרביתם אף ביקרו במוזאון. הילדים מספקים הגדרה מילולית למוזאון, רכיבי ההגדרה מתייחסים לדרכי ההתנהגות במוזאון, למרחב הפיזי של המקום, לזמן (“עתיק” לעומת “חדש”) ולסוגי המוצגים. הילדים תופסים את המוזאון כמקום שמאפשר למידה והנאה (בשפתם “כיף”) תוך התייחסות למרכיבים בחוויית הביקור.

 

בכינוס נדון במשמעיות החינוכיות של ממצאים אלה.

תקציר ההרצאה:

 

 

מטרות הצגה זו הן לתאר את התהליכים המקבילים של שיתופיות, מעורבות ולמידה פעילה בין המרצים עצמם ובין המרצים והסטודנטים בתהליך הלמידה בקורסי חינוך של שנה א’ במכללה האקדמית לחינוך ע”ש קיי; להראות ממצאים בעקבות מחקר משולב איכותני שנערך עם הסטודנטים בתהליך למידה מבוססת פרויקטים (PBL) ולהציג ממצאים של סקר שנערך עם מדגם אקראי של סטודנטים.

 

מחקר זה עסק בשילוב “למידה מבוססת פרויקטים” בהכשרת מורים של סטודנטים בשנה א’. מתוך ההתנסות עלו השאלות: האם ראוי שגישה זו תשולב בתהליך ההכשרה כבר בשנה א’? ואם כן, במה חשיבותה ומה תרומתה להמשך תהליך ההכשרה בשנים הבאות?

 

מן המחקר עולים שלושה ממצאים מרכזיים שעליהם הצביעו הסטודנטים: 1 .נמצאו הבדלים מהותיים בדרך ההוראה המועדפת; 2 .נמצא כי חווית שיתוף הפעולה ועבודת הצוות היו חשובים בעיני הסטודנטים; 3 .נמצאו חילוקי דעות ביחס לקריטריונים להערכת הפרויקט – בין ההערכה האישית לבין ההערכה הקבוצתית.

 

תובנות המחקר מצביעות על כך שחשוב להכשיר פרחי הוראה לעבודה בלמידה שיתופית מפני שהיא חלק בלתי-נפרד מעבודת המורה. כמו כן, חשוב לטפח את המוטיבציה ולהגביר את הרצון בקרב סטודנטים בשנה א’ להכיר שיטות הוראה חלופיות, כמו למידה מבוססת פרויקטים (PBL) ואף להתנסות בהן. יש צורך להעמיק את הידע של הסטודנטים בנושא הערכה כדי שהדיון בהגדרת הקריטריונים להערכה יהיה מבוסס יותר.

 

מילות מפתח: הכשרת מורים, תהליכי למידה פעילה, שיתופית, רלוונטית, למידה מבוססת פרויקטים (PBL)

תקציר ההרצאה:

אקלים גן מיטבי הוא סביבה חברתית-לימודית בטוחה, תומכת, שוויונית ואסתטית המקדמת את התפתחותו של כל ילד. פעילות בגינה ופעילות חוץ הן מקור השראה לשיח ילדים סביב נושאים חברתיים שונים (אפלבי, 1978). המפגש בגינה יוצר סביבה עשירה שבה מתקיימת פעילות חוקרת של מחנכים ושל ילדים על הרגלים, על תרבות, על מנהגים ועוד. לפי זלצן (2000) שיח נוצר כאשר יש ניצוץ בין שני מוחות.

במחקר על סוגיית השיח בין ילדים בדואים בגנים, במהלך ובעקבות הפעילות בגינה ופעילות החוץ, נאספו 72 שיחות של ילדים ע”י תצפיות והקלטות שונות. השיחות נותחו לפי עקרונות של ניתוח שיח והן חולקו לשלוש סוגיות: שיחות הסבר, שיחות סיפור ושיחות דיון (בלום קולקה וחמו, 2010). המחקר הראה ש- %18 משיחות הילדים סווגו כשיחות דיון מדעי שבהן ילדים מפתחים שיח הדדי מתמשך בינם לבין עצמם. לעומת זאת %36 משיחות הילדים סווגו כהסבר עם אלמנטים מדעיים לחבר כתגובה לשאלה שנשאלה. קרוב למחצית השיחות (48%) סווגו כשיחות סיפור. ילדים סיפרו סיפורים מחיי המשפחה ומחיי היום-יום שלהם כדי להתחבר לעמיתיהם בגן. ממצא זה הראה שסביבת משחק חוץ־מבני מעודדת את הילדים לשיח הכולל אלמנטים תרבותיים מגוונים המביאים להתחברות בין עמיתים יותר מאשר לשיח מדעי.

  • ילנה פורטנוב נאמן, המכללה האקדמית ע”ש קיי
  • פרופ’ מרים עמית, אוניברסיטת בן גוריון בנגב

 

תקציר ההרצאה:

לימוד אסטרטגיות מתמטיות לפתרון בעיות הוא תהליך חשוב לפיתוח “גישה ורוח אסטרטגית”  (Jay & Perkins, Tishman, 1996) . תלמידים השולטים במגוון רב של אסטרטגיות יכולים לקדם את החשיבה ואת הלמידה שלהם ולהפוך לפותרים מהירים, יעילים ואינטליגנטיים יותר (האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים, 2009).

 

לפי ה- Journal Street Wall ,המיומנות החשובה בקרב העובדים בתעשייה היום היא היכולת לחשוב באופן אסטרטגי. למרות ההצהרות הברורות של חשיבות הנושא, ידוע מעט מאוד על האופן שבו חשיבה אסטרטגית מתפתחת, וגם תחום האסטרטגיות הוכנס רק מעט לתוך הלימוד הבית ספרי (2016,   Ramirez et al). בנוסף, ישנו דיון בקרב חוקרים ועובדי הוראה על האופן שבו יש ללמד אסטרטגיות בדרך אפקטיבית ביותר כדי שהתלמיד ישלוט בהן. (Laski et al, 2013 ;Pressley & Woloshyn, 1995)   מטרת העל של מחקר זה היא לפתח בקרב תלמידים גישה אסטרטגית לפתרון בעיות. המחקר מתמקד בפיתוח של מודל לגישה אסטרטגית שמבוסס על מודלים לחשיבה אסטרטגית בעולם העסקים, על תורת המשחקים ועל מודלים של פתרון בעיות (1957, Polya; 1998, Liedtka). לצורך תהליך הלימוד של האסטרטגיות המתמטיות לפתרון בעיות, כמו רקורסיה, הוכחה על דרך השלילה ועוד, בחן המחקר שתי גישות הוראה: ההוראה המפורשת וההוראה הבלתי מפורשת.

 

המחקר נערך בקרב 234 תלמידים מכיתות ו’-ז’ המשתתפים במועדון המתמטי “קידומטיקה”. תהליך הלימוד נמשך שישה חודשים וחזר על עצמו במשך ארבע שנים. עבור המחקר פותחה תוכנית ייחודית ללימוד אסטרטגיות ונעשה שימוש בשיטות משולבות (mix methods) לצורך ניתוח הנתונים.

 

ממצאי המחקר הראו כי בשלוש מתוך ארבע האסטרטגיות שנלמדו, תלמידים שלמדו בגישה המפורשת הצליחו באופן מובהק יותר מתלמידים שלמדו בגישה הלא מפורשת. בנוסף, נמצא כי שימוש בהוראה מפורשת לא קיבע את אופן החשיבה אלא להפך. נמצא כי 61% מהתלמידים השתמשו באסטרטגיות בצורה שונה מזו שהוצגה להם. התלמידים הפכו לפותרים פעילים ואקטיביים והם הבינו את המשמעות של האסטרטגיות ושלבי הפתרון שלהן ופיתחו אותן לפי ראות עיניהם, ובכך פיתחו גישה ורוח אסטרטגית.

 

ממצאי המחקר יכולים לסייע למורים ולחוקרים בהבנה שאסטרטגיות לפתרון בעיות יכולות להילמד כבר בגיל צעיר. גישת ההוראה המפורשת הוכיחה את עצמה כמסגרת הוראה המתאימה ללימוד אסטרטגיות. בהתבסס על המודל שפותח לפיתוח גישה אסטרטגית נמצא, כי בעזרת תוכנית לימוד והוראה מותאמת תלמידים יכולים לפתח את הגישה האסטרטגית שלהם ולטפח אותה.

נושא המחקר: התרומה של “הוראה בצמד” במסגרת התוכנית “אקדמיה כיתה” להתפתחות המקצועית של פרחי הוראה.

 

בתוכנית “אקדמיה-כיתה” המורה המכשיר והסטודנט הלומד בשנה ג’ עובדים בצמד (Co-teaching). “הוראה בצמד” היא מערך ארגוני והוראתי שבו שני מורים עובדים בשיתוף פעולה בכיתה רגילה ומטרתו לספק הזדמנויות למידה לקבוצות של תלמידים בכיתה הטרוגנית, לייצר הזדמנויות לביטוי אישי ולזמן ריבוי נקודות מבט (1995, Cook & Friends). המודל נשען על הכשרת המורים בדגם PDS המתבצע בקהילות לומדים ומדגיש למידה התנסותית (2012 ,Jones-Woodgate) ל”הוראה בצמד” יש מצד אחד יתרונות גם ברמת המורה המכשיר וגם ברמת הסטודנט (Austin, 2001) ומצד שני יש לא מעט אתגרים אשר צריך לתת עליהם את הדעת (נייר עמדה מסכם של צוות חשיבה, 2017).

 

מטרת המחקר היא לבחון את תרומתה של דרך הכשרה חדשה זו לפרחי הוראה בשנה ג’ ואת השפעתה על התפתחותם המקצועית.

 

מחקר זה מתבסס על מחקר איכותני ומתמקד ב”הוראה בצמד” ככלי מרכזי בתהליך ההכשרה.

החידוש נובע מכך שהוא מחקר פעולה של מדריכה פדגוגית בשטח ומתבסס על הדרכה והכוונה לפני השיעור, על תצפית בפועל ועל משובים על השיעור.

 

המחקר מתבסס על שימוש בכלים משולבים )איכותניים וכמותיים(. זהו מחקר פעולה שבדק את תרומת ההתערבות של מדריכה פדגוגית לקידום ה”הוראה בצמד” בשני בתי ספר בבאר שבע שבהם שולבו 12 סטודנטיות. איסוף הנתונים נעשה באמצעות ראיונות עומק חוזרים, קבוצות מיקוד (עם 36 סטודנטים מכלל המחזור), רפלקציות וצפייה בשיעורים.

 

מתוך הממצאים עולה כי לא כל המורות המכשירות שיתפו פעולה. חלקן גיבשו מודל מקדם למידה עבור הסטודנט והן יכולות להוות דוגמה (5 מתוך 12), חלק אחר של המורות עבדו בצמד באופן חלקי (3 מתוך 12) ומורות אחרות (4 מתוך 12) לא התערבו כלל בשיעור או התערבו רק בטיפול בבעיות משמעת.

 

המסקנה העיקרית שעולה מתוך המחקר היא כי יש צורך בפיתוח מודעות לחשיבות ההכשרה בצמד כחלק מההתפתחות המקצועית של פרח ההוראה. כמו כן, חשוב להכשיר את המורים המכשירים בעקרונות של עבודה בצמד מעבר להכשרה הניתנת כיום.

לשיחה עם יועץ, השאר פרטיך וניצור קשר בהקדם
דילוג לתוכן